随着2016年《中国学生发展核心素养》总体框架的颁布，我国教育改革已悄然进入素养时代。素养时代，需要用新的路径和方法来激发学生的自主学习能力，进而实现从知识、能力到素养的进阶。而阅读，尤其是全科阅读，是学科学习和素养提升的必要路径。李泽厚先生有本书叫《该中国哲学登场了？》，而我要说，该全科阅读登场了。我们应该用全科阅读来厚植学生的核心素养。

  所谓全科阅读，是遵循人全面发展的特点和学习规律，深层次激发大脑“融会贯通”的潜能，让学生在各学科阅读中进行融通学习、自主学习，进而在学习过程中培养学科阅读能力，使核心素养的培育真正落地。

  在传统意义上，学生阅读一般局限于语文、英语等单个学科的阅读，而全科阅读使学生阅读的领域与范围得以扩展。学生不仅需要文学阅读、社科阅读，还需要数学阅读、科技阅读、艺术阅读、体育与健康阅读等。从单科阅读走向全科阅读，不啻于阅读史上的一次革命。

  长期以来，阅读作为语文、英语学科的专属能力，更强调的是语言理解与信息解码，而对阅读中的方法意识关注不够。美国珍妮·查尔博士在《阅读力进阶》中指出，阅读要经历从“学习阅读”到“通过阅读学习”这两个阶段。而在全科阅读课程中，这两个阶段并不是截然分开的先后两个阶段，而是彼此交融、相互促进的过程。一方面，学生需要学习阅读，掌握阅读的基本技能，进而通过阅读学习学科知识；另一方面，在全科阅读获取学科知识的同时，学生的学科阅读能力也得以提升，全科阅读的过程又促进了阅读的学习。

  全科阅读推动了真实阅读。以往的学校阅读更侧重于文学阅读，而工作以后的真实阅读却是以阅读信息类文本为主。全科阅读在保留文学阅读的基础上，增加了实用阅读，阅读内容更为丰富，由此促进阅读的真正发生。换个角度，学科分类是近代教育的产物，而从全人的培育来看，最终应该打破学科间的森严壁垒。真实的阅读往往超越学科界限，全科阅读为此提供了可能。

  全科阅读是对新课标的积极响应。2017年版高中新课标，各学科都对学生的阅读提出了更高的要求。如化学新课标中的“课程目标”要求“能对观察记录的实验信息来加工并获得结论”，如通用技术新课标中的“内容要求”：“识读简单的机械加工图、电子线路图、效果图、装配图等常见的技术图样”。再如体育与健康学科提出，要“引导学生通过图书报刊、网络、电视和广播等多种途径，获取体育文化的相关知识，提高体育文化素养”。

  新课标影响了教材编写。新教材的文字阅读量普遍增加，如数学、物理、化学等学科的教材也有大段的文字阅读材料，为学科阅读的开展提供了基础。新课标还影响了中考与高考。如2019年北京理综高考试卷大幅度的增加了文字阅读，如第31题以基因工程前沿研究结果作为试题情境，让考生在原有知识的基础上通过阅读，快速获取新的知识，有效考查了考生的科学阅读能力。

  全科阅读的读物有教材、自编讲义，还有整本书。既可以依据教材单元主题，也可以立足对教材内容的延伸拓展。需要充分结合课标或教材，同时又要预见与中高考命题类型的适应性。在读物的选择上，应考虑学科特殊性，凸显学科特点。如政治学科要注重阅读材料的时效性，注重现实干预；音乐学科要注重视听结合，除了文本资源，还可开发音频与视频资源；美术学科应注重对名画的鉴赏性阅读；生物学科应该科学性与趣味性兼顾。

  当前，语文、英语学科积极推动整本书阅读，这也为其他学科开展整本书阅读提供了契机。事实上，各门学科的自主学习、深度学习，离不开本学科的整本书阅读。在确定全科阅读的书目时，应考虑书目的经典性、适切性与延展性。

  一是经典性。如数学学科可推荐《九章算术》《从一到无穷大》等，英语学科可推荐上海外语教育出版社的“黑布林”英文原著系列，物理学科可推荐《上帝掷骰子吗？量子物理史话》《对称与不对称》等，化学学科可推荐《化学元素之旅》《化学与人类》等，生物学科可推荐《自私的基因》《贪婪的多巴胺》等，历史学科可推荐《中国历代政治得失》《近代中国社会的新陈代谢》等，艺术学科可推荐《给孩子的中外音乐史》《梵高传》等。

  二是适切性。书目选择既要考虑经典性，还应考虑适切性。有些书虽然经典，但可读性不强，难以激发学生的阅读趣味，这类书应该慎选。应挑选既经典又有趣味的书，如《邮票上的数学》《武侠化学》《名侦探之化学探秘》等。同时，还应考虑不同年级学生的阅读需求、认知水平与学科知识结构，从而确定合适的书目。

  三是延展性。全科阅读书目应考虑与教材的关联，能对教材发挥有效的延展、补充功能。如部编版语文教材七年级下册有《伟大的悲剧》一文，该文选自茨威格《人类群星闪耀时》一书，我们便可以推荐该书；语文教材七年级下册还有刘慈欣的科幻小说《带上她的眼睛》，我们便可以推荐《给孩子的科幻》一书，以作阅读的延展与补充。

  在确定全科阅读书单时，还应统筹思考，以保证文学类、自然科学类与社会科学类作品的比例大致相当。书单可以大致稳定，适度微调。以我所在的苏州中学附属苏州湾学校为例，经过多年的实践探索，中学六年共读的200本好书的书目已基本稳定，每年只需适当微调。

  如果将全科阅读理解为各科在学科内部指导阅读，则是对全科阅读内涵的狭隘解读。全科阅读不能囿于本学科，而应尽可能跨越学科界限，在更广阔的范围内展开。如凭借《昆虫记》可指导语文阅读与生物阅读，《边城》《尼尔斯骑鹅旅行记》是语文与地理深层次地融合的理想读物，《给孩子的历史地理》为历史教师与地理老师提供了合作的平台，《红星照耀中国》则包含了语文、历史、政治等多门学科元素，而《图解万物简史》融会了物理、化学、生物等多门学科知识。全科阅读促进了学科间的深度融合。

  有位语文老师在指导《昆虫记》阅读时，得知生物老师推荐了蕾切尔·卡森的《寂静的春天》一书，便设计了以下这个阅读任务：请你浏览《寂静的春天》，作者觉得有效解决昆虫问题的方法是什么？请你用法布尔的观点解释这样的做法的依据。学生通过阅读，发现蕾切尔认为有效解决昆虫问题的方法是“生物法”，即利用昆虫的天敌来解决昆虫问题。这种方法正契合法布尔在《昆虫记》中提到的生态观。这样的阅读，不仅打破了学科壁垒，还建立了书本与书本之间的深度关联。

  在当前大数据时代，全科阅读不应止步于书本阅读，还应关注数字媒介阅读。《中国学生发展核心素养》指出：“能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息；具有数字化生存能力，主动适应‘互联网+’等社会信息化发展的新趋势。”在这样的背景下，我们应适当引入音频、视频作品，以作为纸质阅读的重要补充。

  我校顾艳老师在执教《树上的男爵》一书时，引入了电影《海上钢琴师》这个教学资源，设计了一个驱动性学习任务：“柯希莫的墓志铭让人感慨万千，如果请你为《海上钢琴师》中的1900精心写一则墓志铭，你将如何描述他的一生？”从两个人物的墓志铭入手，引导学生去发现一个一辈子生活在树上，一个一辈子生活在海上，看似相似的经历，实则有不同的归途。两个人远离大地的根源是不同的：一种源于胆怯的恐慌，一种源于坚决的憎恨；一个在海上远离世俗，一个在树上反抗权威。于是学生对这两个人物作出了精准的总结：“一个永不下船，不愿接触大地；一个永不下树，始终关注大地。”通过这种跨媒介融合阅读，学生加深了对《树上的男爵》整本书的阅读理解。

  没有评价的教学，是不完整的。在全科阅读教学中，应发挥评价的指挥棒作用，同时尽可能地使评价多元化，以撬动全科阅读。

  其一，过程性评价。全科阅读是一个不间断的持续过程，是一个长期的缓慢的渐进过程。阅读评价要分阶段、分步骤有序推进，对学生的阅读过程作出有效评价。全科阅读的指导老师就是该学科的老师，应当尊重学生的阅读规律与阅读体验，按读前、读中、读后分阶段进行阅读指导。读前应有导读任务，根据导读任务的完成情况作出评价，并据此确定教学起点与教学内容。在阅读过程中，应尊重个体的阅读差异，对学生的阅读表现予以肯定或指导。

  其二，表现性评价。阅读是与文本的对话和交流，是信息输入与输出的双向过程，不仅要吸收文本中的内容，而且还要学会自我转化，将文中内容表达出来。如果阅读只剩下了信息的输入，缺少了信息的转码和内化，那么阅读效率就会变低，不能发挥阅读对知识重构或生命重建的作用。在全科阅读中，应引导学生主动表达，并根据表达内容作出评价。如我校学生在暑假、寒假会有一项固定的8分钟作业：自选一本书，将它推荐给其他同学，做成课件并录制8分钟以上的视频。学生为完成这8分钟的作业，会精读这本书，并在表达的过程中将这本书内化为自己的血肉。

  其三，发展性评价。发展性评价是指评价者与学生建立相互信任的关系，共同制定双方认可的发展目标，运用适当的评价技术和方法，对学生的发展进行价值判断，使学生不断认识自我、发展自我、完善自我的过程。在全科阅读教学过程中，可以将相关的阅读试题嵌入日常的学科测试中，以提升学生对全科阅读的重视。同时，还可以在合适的时段进行全科阅读的综合评估。如我校每学期均会组织“全科读书郎”评选活动，该活动考查学生一学期全科阅读的成果与收获，活动组织采用综艺娱乐节目的形式，富有趣味，深受学生喜爱。值得深思的是，每学期评选出来的“全科读书郎”往往是这个年级的学霸。全科阅读能够在一定程度上促进大脑的发育，由此可见一斑。

  当然，评价的主体既可以是教师，也可以是同学，还可以是自己。可以引导学生撰写个人年度阅读报告，回顾总结阅读行为，反思自己的阅读，培养自觉的终身阅读者。而对于教师而言，在全科阅读的“逼迫”下，教师也会突破阅读停滞的困境，在与学生共读的过程中享受阅读带来的深厚幸福，共同走向广阔的未来。

  英国诗人约翰·多恩曾写道：“没有人是一座孤岛，可以自全。每个人都是大陆的一片，整体的一部分。”阅读也是如此，孤立的单科阅读应走向整体融通的全科阅读。素养时代，该全科阅读登场了！